DISCURSO FORMAL DA EDUCAÇÃO
O discurso sobre a Educação de qualidade como sendo direito de todos, tem sido cada vez mais o princípio norteador das políticas educacionais definidas nas três esferas de poder. E, desse modo, a construção da qualidade da educação formal constitui processo multifacetado, que, requer, condições adequadas para o desenvolvimento de atividades pedagógicas, profissionalização do docente, democratização da gestão de política educacional.
Na realidade a racionalidade da sociedade moderna repousa no pressuposto fundacional, o pressuposto de que existem certos princípios e critérios básicos, universais, que possibilitam determinar a verdade das proposições de conhecimento. O pressuposto fundacional, por sua vez, se apóia na possibilidade de um conhecimento social abstraído da história, do contexto e da política, isto é, das relações de poder. Ao ver todo conhecimento como contingente, isto é, como dependente de suas condições de produção, a perspectiva pós-moderna e pós-estruturalista destrói a possibilidade do recurso a um abstraído reino epistemológico de verdade. Não uma fundação última à qual recorrer para arbitrar disputas de conhecimento. A própria idéia de fundação última é questionada e vista como produto de lutas em torno da verdade.
Sem dúvida, o projeto educacional moderno tem sofrido as investidas do sistema neoliberal e nos deixam sem nenhum critério e sem nenhuma base em relação aos quais avaliar os efeitos políticos de uma ofensiva como a neoliberal. Percebemos que isso significa não apenas o fim de um projeto educacional moderno, mas o fim da própria possibilidade de uma perspectiva crítica em educação. Quando Popkewitz considera que um dos signos mais importantes é conseqüente do nascimento do Estado e foi a passagem de uma visão normativa e filosófica da sociedade para um enfoque reformista, baseado num saber objetivo está não só confirmando aquela substituição da razão teológica para a razão social.
De fato, a modernidade, as reformas e mudanças educacionais passam a ser propostas com base numa consideração objetiva das questões sociais, visando dar-lhes uma resposta racional e eficaz. A mudança do sistema de ensino apresenta-se como uma busca de solução científica para os assuntos sociais. A melhoria seria, o produto de uma racionalidade capaz de ordenar e orientar o planejamento e o desenvolvimento social.
Entendemos a reforma educacional como uma mudança nos padrões de regulação social. Essa mudança se manifesta através da imposição de padrões de conhecimentos particulares que são valorizados. A concepção de mudança implica em considerar que os indivíduos a serem formados para agirem de acordo com as exigências sociais e a educação escolar tem a função de adaptar e adequar as novas gerações às demandas da sociedade. Contudo, para que tal determinação social exerça efetivamente, será necessária uma ação pedagógica que não só especialize os alunos segundo a função que eles irão desempenhar na sociedade.
Assim, essa ação pedagógica poderá realizar uma socialização metódica das novas gerações através de uma educação básica. Significa dizer que, a vinculação que a escolarização estabelece entre a identidade dos indivíduos e as pautas administrativas da sociedade estarão sempre voltadas para o atendimento das necessidades sociais.
Não é preciso ir muito além desse ponto para se perceber que esta nova visão teórica coloca, de imediato, sérias dificuldades metodológicas para a investigação educacional. Por isso mesmo, não é pacificamente que o problema da reforma e da mudança educacional se apresenta no quadro deste novo enfoque conceitual. Enfim, como se pode estudá-las a partir de uma tradição pós-moderna? Um dos maiores problemas para resolver esta questão talvez esteja no fato de que o pensamento pós-moderno torna-nos consciente de que, por muito bem intencionadas que sejam nossas intenções, uma reforma é uma prática socialmente construída e politicamente determinada.
É interessante percebermos que as pesquisas existentes sobre as reformas educacionais nas últimas décadas ignorar mesas determinações sociais e políticas, revelando uma nítida preferência por critérios de ordem administrativa.
O desafio da reforma não passa unicamente pela afirmação da profissionalização dos professores, mas também por uma reflexão sobre as condições e sobre como o conhecimento é produzido nas escolas. Uma reconceitualização da profissionalização do ensino começa por exigir, necessariamente, o reconhecimento de que a aprendizagem do conhecimento está enraizada em relações de poder.
Pensar a cultura docente nas suas manifestações voltada a gestão pedagógica em sala de aula, percebemos uma atividade fundada na racionalidade prática o que permite identificar e caracterizar as justificativas das professoras na prática educativa. Observar e escutar as razões, os motivos que fundamentam suas inquietações e mal-estar constante dos docentes na complexidade da condução das atividades, da organização do tempo e do espaço, e na articulação das múltiplas interações entre os sujeitos envolvidos fornece importantes indicadores do universo constituinte da identidade e da competência destes profissionais.
Portanto, é preciso compreender a intencionalidade docente sob o ângulo das premissas ou dos saberes que dão suporte às suas decisões de ação em sala de aula, constitui-se um elemento essencial dos processos de formação inicial e contínua do professor e de identificação da cultua docente em ação.
O discurso sobre a Educação de qualidade como sendo direito de todos, tem sido cada vez mais o princípio norteador das políticas educacionais definidas nas três esferas de poder. E, desse modo, a construção da qualidade da educação formal constitui processo multifacetado, que, requer, condições adequadas para o desenvolvimento de atividades pedagógicas, profissionalização do docente, democratização da gestão de política educacional.
Na realidade a racionalidade da sociedade moderna repousa no pressuposto fundacional, o pressuposto de que existem certos princípios e critérios básicos, universais, que possibilitam determinar a verdade das proposições de conhecimento. O pressuposto fundacional, por sua vez, se apóia na possibilidade de um conhecimento social abstraído da história, do contexto e da política, isto é, das relações de poder. Ao ver todo conhecimento como contingente, isto é, como dependente de suas condições de produção, a perspectiva pós-moderna e pós-estruturalista destrói a possibilidade do recurso a um abstraído reino epistemológico de verdade. Não uma fundação última à qual recorrer para arbitrar disputas de conhecimento. A própria idéia de fundação última é questionada e vista como produto de lutas em torno da verdade.
Sem dúvida, o projeto educacional moderno tem sofrido as investidas do sistema neoliberal e nos deixam sem nenhum critério e sem nenhuma base em relação aos quais avaliar os efeitos políticos de uma ofensiva como a neoliberal. Percebemos que isso significa não apenas o fim de um projeto educacional moderno, mas o fim da própria possibilidade de uma perspectiva crítica em educação. Quando Popkewitz considera que um dos signos mais importantes é conseqüente do nascimento do Estado e foi a passagem de uma visão normativa e filosófica da sociedade para um enfoque reformista, baseado num saber objetivo está não só confirmando aquela substituição da razão teológica para a razão social.
De fato, a modernidade, as reformas e mudanças educacionais passam a ser propostas com base numa consideração objetiva das questões sociais, visando dar-lhes uma resposta racional e eficaz. A mudança do sistema de ensino apresenta-se como uma busca de solução científica para os assuntos sociais. A melhoria seria, o produto de uma racionalidade capaz de ordenar e orientar o planejamento e o desenvolvimento social.
Entendemos a reforma educacional como uma mudança nos padrões de regulação social. Essa mudança se manifesta através da imposição de padrões de conhecimentos particulares que são valorizados. A concepção de mudança implica em considerar que os indivíduos a serem formados para agirem de acordo com as exigências sociais e a educação escolar tem a função de adaptar e adequar as novas gerações às demandas da sociedade. Contudo, para que tal determinação social exerça efetivamente, será necessária uma ação pedagógica que não só especialize os alunos segundo a função que eles irão desempenhar na sociedade.
Assim, essa ação pedagógica poderá realizar uma socialização metódica das novas gerações através de uma educação básica. Significa dizer que, a vinculação que a escolarização estabelece entre a identidade dos indivíduos e as pautas administrativas da sociedade estarão sempre voltadas para o atendimento das necessidades sociais.
Não é preciso ir muito além desse ponto para se perceber que esta nova visão teórica coloca, de imediato, sérias dificuldades metodológicas para a investigação educacional. Por isso mesmo, não é pacificamente que o problema da reforma e da mudança educacional se apresenta no quadro deste novo enfoque conceitual. Enfim, como se pode estudá-las a partir de uma tradição pós-moderna? Um dos maiores problemas para resolver esta questão talvez esteja no fato de que o pensamento pós-moderno torna-nos consciente de que, por muito bem intencionadas que sejam nossas intenções, uma reforma é uma prática socialmente construída e politicamente determinada.
É interessante percebermos que as pesquisas existentes sobre as reformas educacionais nas últimas décadas ignorar mesas determinações sociais e políticas, revelando uma nítida preferência por critérios de ordem administrativa.
O desafio da reforma não passa unicamente pela afirmação da profissionalização dos professores, mas também por uma reflexão sobre as condições e sobre como o conhecimento é produzido nas escolas. Uma reconceitualização da profissionalização do ensino começa por exigir, necessariamente, o reconhecimento de que a aprendizagem do conhecimento está enraizada em relações de poder.
Pensar a cultura docente nas suas manifestações voltada a gestão pedagógica em sala de aula, percebemos uma atividade fundada na racionalidade prática o que permite identificar e caracterizar as justificativas das professoras na prática educativa. Observar e escutar as razões, os motivos que fundamentam suas inquietações e mal-estar constante dos docentes na complexidade da condução das atividades, da organização do tempo e do espaço, e na articulação das múltiplas interações entre os sujeitos envolvidos fornece importantes indicadores do universo constituinte da identidade e da competência destes profissionais.
Portanto, é preciso compreender a intencionalidade docente sob o ângulo das premissas ou dos saberes que dão suporte às suas decisões de ação em sala de aula, constitui-se um elemento essencial dos processos de formação inicial e contínua do professor e de identificação da cultua docente em ação.
Assinar:
Postar comentários (Atom)
Nenhum comentário:
Postar um comentário